小学英语前置性学习策略的研究报告

金华市北苑小学  郑颖  

 

【摘要】基于生本理念的“前置性学习”是教师向学生讲授新课内容之前，让学生先根据自己已有的知识水平、学习能力和生活经验开展的尝试性学习。它是一堂课的开端，是教师开展下一环节教学的基础和依据。开展前置性学习能激发学生的学习兴趣，培养学习习惯，提高自能阅读和自主表达的能力。前置性学习拓宽了学生自主汲取知识的空间，开辟了学生自主练就阅读和表达能力的新途径，促进了学生良好的自主学习品质的形成，推进了小学英语课堂教学的改革，是实现英语高质量课堂教学的有效途径。

【关键词】小学英语  前置性学习  策略

当新课程改革步入反思阶段，一线教师的思想观念在逐步转变。他们相信学生、尊重学生，以“先学后教，先生后师，少教多学，以学定教”为指导思想，积极构建生本课堂，努力探索高效课堂的施教艺术。于是，一种基于生本理念的“前置性学习”就应运而生。课的伊始，让学生根据自己已有的知识水平、学习能力和生活经验开展自主学习，教师根据学生前置性学习的现状和问题开展下一环节的教学，从而提高教学的适应性和有效性。可见，前置性学习已成为课堂教学的重要环节。开展前置性学习策略的研究，能够激发学生学习英语的兴趣，培养他们的英语学习习惯，使其对学习目标、方法、过程以及学习的重难点有初步的认识，为下一步深入学习在心理上和知识上作好充分的准备，从而提高学习效益。

前置性学习，又称为前置性小研究或前置性作业，是生本教育理念的一个重要表现形式。它指的是教师向学生讲授新课内容之前，让学生先根据自己的知识水平和生活经验所进行的尝试性学习。前置性学习是一堂课的开端，是学生自己摸索、理解的自学过程，也是上好一堂课的重要环节。前置性学习充分到位，课堂上学生才能更好地把握重难点，进而有针对性地解决问题。进而使学生形成合

理的、多元的认知结构，养成自主学习的习惯的特有学习方式。

英语前置性学习是学生基于自身的学习经验和兴趣，依据所学课文的特点，提前了解文本知识、语篇背景、语篇语境及表达方法，并初步掌握相关的学习方法。它拓宽了学生自主汲取知识的空间，开辟了学生自主练就阅读和表达能力的新途径，体现了英语学科工具性和人文性统一的基本特点。

 

==研究意义有：

（一） 提高学生自主学习的能力

前置性学习把一切学习的权利交还学生，提倡把学习、思考的时间、空间交给学生。给学生提供了一个锻炼自学能力的舞台，它是在没有教师的具体指导下学生感受、学习新知识的过程，体现了学生学习的独立性、自主性。前置性学习不仅是教会学生预习，也不仅仅是让学生养成预习的习惯，而是通过自主的学习和交流展示，构建学习组织，让学生既要自我学习，自我研究，也可以在小组内相互学习、相互砥砺，相互促进，形成组织文化，从而增强合作意识，培养成就感，体验学习的乐趣，从中获得恒久的学习动力，有效提高学生学习的自主性和自主学习的能力。

（二）提高语文课堂教学的效率

一直来，语文教学因“高耗低效”备受专家的批评。究其原因，教师讲得多，学生练得少，教师牵着学生的鼻子走，教师重知识的传授，轻能力的培养。要提高语文课堂效率，教师必须真正落实学生的主体地位，把课堂还给学生，像杜郎口中学的学生所说的“我的课堂，我做主。”让学生成为学习的主人。知识是学生自主构建的，而不是由老师直接灌输的，教师引导学生进行必要的前置性学习尤为重要，这是学生建构知识的基础。因此，抓好前置性学习能真正提高语文课堂教学的效率。

（三）满足学生长远发展的需要

语文知识的学习范围很广，可谓上至天文，下至地理，人文社会，政事历史。博古通今之人方为真正的文化人。前置性学习开拓了学生自主汲取各种知识的空间，他们可以根据要学的文章，提前了解文体知识、作者介绍、写作背景及相关的学习方法。这能满足学生适应大文科语文教育环境与谋求自身长足发展的需要，为学生的长远发展提供了保障。

基于以上认识，我们认为开展本课题的研究具有科学性和可行性，能够实现从被动、机械、封闭的学习方式到主动发现、合作互动的学习方式的转变，使学生真正成为学习的主人，培养学习能力，提高学习效率。

三、理论依据和我们的观点

理论能指导我们科学的开展研究工作。通过认真学习，我们认为以下理论对本课题研究具有直接的指导意义。

（一）生本教育理论

生本教育倡导“全面依靠学生”，教师应“无为而教”，处于“帮学”地位。在生本教育教学的过程中，教师的主导作用不仅存在，而且应该发挥的更加高级更为无形，更为超脱和得体。教师应当把精力放在设计“先做后学'、"先学后教"的过程中，这是生本教育操作的重要环节。我们认为，前置性学习是生本教育理论在教学中的应用。

（二） “最近发展区”理论

维果斯基认为，在进行教学时，必须注意到儿童有两种发展水平：一种是儿童的现有发展水平；另一种是即将达到的发展水平。他把两种水平之间的差异称为“最近发展区”。维果斯基认为，重要的不是今天为止已经完结了的发展过程，而是那些现在仍处于形成状态的、刚刚在发展的过程。因此，弄清楚儿童发展的两种水平，将大大促进教学对发展的作用。我们认为，前置性学习着眼于学生的最近发展区，在独立活动中所能达到的解决问题的水平。

（三）建构主义理论

建构主义认为：人的认知结构是具有整体性的，同时也是可以发展的，在开展前置性学习活动的过程中，学生通过同化和顺应来实现个体内部知识结构的调整。我们认为，开展本课题研究，就是让学生在各种活动中，在原有的知识结构基础上，完成语文知识的优化整合，使学生自主建构和不断更新自己的认知结构。

我们认为，本课题的研究是以上理论在语文学科教学中的一种创新应用，它能使学生爱学语文，善学语文，提高自主学习语文的能力，养成良好的语文学习习惯。

四、相关研究综述和我们的创新点

（一）国内外的研究现状

研究前置性学习策略，目的是提高学生自主学习能力。国内外不同的教育心理学家关于自主学习的研究侧重点不一样：有的是注重自主课堂环境的研究。如美国Dale Scott Ridley、Bill Wahher的自主学习研究强调的是课堂上自主学习，研究的重点是创立自主的课堂环境。有的是注重自主学习技能和自主学习能力的研究。如Zimmerman关于自主学习的研究重点放在自我调节学习技能技巧的培养上，强调培养学生自我调节学习的能力。 我国自主学习研究最具权威的是中科院卢仲衡先生的自学辅导教学实验。他提出了自学辅导四阶段：领读阶段——适应自学阶段——阅读能力与概括能力形成阶段——自学能力成长与自学习惯形成阶段。邱学华以小学数学为平台，以尝试、成功、创新为理念开展了创新教学法的研究，证明学生能在尝试中取得成功。松原市洋思学堂在各个学科中开展尝试学习，取得了成功。山东杜郎口中学把课堂还给学生，有效培养了学生自主学习的能力，也取得巨大的成功。

国内外的教育学家和一线教育工作者的研究证明，开展自主学习能力的培养能促使教学获得成功。

（二）我们的创新点

    语文前置性学习虽然着眼于学生自主学习能力的培养，但它区别于共性的自学能力的培养。每门学科都有各具学科特点的学习方法，我们将从小学语文这门学科的特点出发，把前置性学习作为语文课堂教学不可或缺的一个环节开展研究，努力引导学生去探索语文前置性学习的内容、方法、方式、呈现等，进而掌握前置性学习策略，提高语文学科的自学能力，实现语文的高效课堂。

 

五、研究的目标与方法

（一）研究目标

1.培养小学高段学生语文前置性学习的兴趣，养成主动开展前置性学习的良好习惯。

2.培养小学高段学生语文前置性学习的能力，使其掌握语文前置性学习的策略，顺利开展前置性学习。

3.提高教师语文前置性学习的引导能力，使教师掌握语文前置性学习的教学策略。

（二）研究方法

以行动研究法为主，辅之以调查研究法、典型案例分析法、实证研究法和文献研究法等。

六、研究与实践

（一）语文前置性学习的目标定位

前置性学习是在目标指导下的自主学习，因此一个科学、合理的目标定位是决定语文前置性学习成功与否的首要条件。不同年段、不同层次的学生，其前置性学习的目标是不同的。不同体裁、不同题材、不同单元的课文，其前置性学习目标也不尽相同。一篇课文中，前置性学习要学到什么程度，达到什么要求，与后续的学习如何衔接，这就涉及到前置性学习的目标定位。我们应该根据阶段目标、单元学习重点、课文特点合理定位前置性学习目标，确保学生“跳一跳、摘桃子”，取得成功，为后续学习打下坚实的基础。

1.根据阶段目标确定学习目标

语文课程标准在总目标后提出了阶段目标，对每一学段在识字与写字、阅读、习作、口语交际、综合性学习提出了具体、明确的要求，这是教师指导学生确定每一个单元、每一篇课文的前置性学习目标的依据。教师要全面、准确的落实这一目标，让学生明白第三学段的语文学习要掌握到什么程度，做到心中有数，从而确定科学、准确的前置性学习目标，确保通过前置性学习能掌握语文知识，发展听说读写能力。

例如，第三学段“识字与写字”中提出了有较强的独立识字能力。累计认识常用汉字3000个左右，其中2500个左右会写。这就要求学生在前置性学习中要通过各种识字方法独立识字，做到读准字音、认清字形、理解字义，会认会写会运用。这样一来，教师在后续的课堂教学中只要作些检查即可。再如，“阅读”中提出了“能联系上下文和自己的积累，推想课文中有关词句的意思，辨别词语的感情色彩，体会其表达效果”。这就要求学生在开展前置性学习时，理解词语不能只停留在理解意思或含义上，还要辨别词语的感情色彩并体会其表达效果。

2.根据单元学习重点确定学习目标

人教版语文教材每一组课文前都有一个单元学习提示，简要地告诉学生本单元的学习主题、学习重点和学习目标。在开展前置性学习前，教师要引导学生反复阅读单元学习提示，明确单元学习重点，把学习重点有效的落实到每一篇课文的前置性学习之中。学生有目标在手，就可以根据各种学习目标随时提前学习，而且可以借助图书、网络、媒体等进行多元化的学习，从而积累字词、成语、观察、阅读、调查等预习成果。

例如六年级上册第三组课文，主题是生活处处有真情，单元学习重点是学习作者是如何通过对环境、人物心理活动等方面的描写，抒发美化情感的。根据这一重点，我引导学生确立了前置性学习目标：1、自学生字词，会读会写并理解词意，辨别“白痴”等词语的感情色彩。2、熟读课文，画出课文中描写环境和人物心理活动的句子，并体会其在抒发美化情感和刻画人物品质等方面的表达效果。3、理解课文内容，感受人间真情和主要人物的美好品质。学生在拿到目标后就开始自学，我在上课时进行检查，生字听写答对率在60%以上，理解意思在80%以上，学生70%能说出课文中的环境描写和心理活动描写。上课时，学生表现相当活跃，纷纷展示学习成果，把自己所学的知识、所查找的资料展示出来，一扫以往教师为主的课堂气氛，教学目标达成度大大提高。

3.根据课文特点确定学习目标

课文文体不同，学习目标也不相同。语文课程标准在第三学段“阅读”中指出：阅读叙事性作品，了解事件梗概，能简单描述自己印象最深的场景、人物、细节，说出自己的喜欢、憎恶、崇敬、向往、同情等感受。阅读诗歌，大体把握诗意，想像诗歌描述的情境，体会诗人的情感。受到优秀作品的感染和激励，向往和追求美好的理想。阅读说明性文章，能抓住要点，了解课文的基本说明方法。因此，教师要引导学生根据课文文体特点来确定前置性学习的目标。

例如五年级上册第三单元《鲸》是一篇说明文，作者运用了作比较、列数字、举实例等方法，进行具体介绍，给人留下深刻的印象。根据教材特点和学生的认知基础，我引导学生确定了明确而适度的学习目标：1.自学生字词，会读会写并理解词义；2.默读课文，了解鲸的特点，说说课文是从哪几方面介绍鲸的；3.认识作比较、列数字、举例子的说明方法，并从课文中划出运用这些方法的句子；4.搜集与鲸相关的资料。

（二）语文前置性学习的内容确定

前置性学习不同于预习，因此其学习内容也有别于预习。由于前置性学习是课堂教学的重要一环，因此要根据一篇课文的教学目标来确定学习内容。语文前置性学习的内容不要过多或者是过于具体，应该给学生留下思考的空间，而且不能给学生太多需要动笔去完成的内容，否则加重学生负担，不利于培养学生前置性学习的习惯。我们应根据课文的体裁和特点，来确定相同类别课文的前置性学习内容。一般从“解题、析文、悟情、学法、拓展、质疑”等六个方面进行前置性学习。

1.解题

解题包括理解文章的题目、作者简介、写作背景。学生在前置性学习时不仅要在读题后,能大体知道文章的内容,而且在阅读理解文章后,要能明确作者怎么会给文章起这样的题目,对文题做出初步理解。通过查找相关资料,对作者、写作背景有所了解,帮助、促进对课文的深入理解。当然，不是每一篇课文都需要这样解题，要根据学习课文的需要来决定，目的是促进后续学习，有效达成教学目标。

例如，学习一些离学生生活比较久远的课文要选择了解当时的历史背景为重点。《半截蜡烛》重点了解二战的资料，思考为什么以半截蜡烛为题?《再见了，亲人》重点了解抗美援朝；《草船借箭》要了解东汉末年三国的关系。这样的前置学习能为后续的学习做好铺垫，能帮助学生理解文中人物的所作所为，所思所想。

2.析文

析文包括学习生字新词，熟读课文，概括文章的主要内容,抓住文章中感悟最深的字、词、句、段,将自己的感悟写出来。写感悟一般不少于三处。

不同文体概括文章主要内容的方法是不同的。阅读写人的文章要思考：课文写的是谁？在什么地方？做了什么事？然后概括课文主要内容。例如《晏子使楚》一文，主要讲春秋末期，齐国大夫晏子出使楚国，楚王三次侮辱晏子，想显显楚国的威风，晏子巧妙回答，维护了自己和楚国的尊严。阅读叙事的课文要抓住事情发生的时间、地点、人物和事情的起因、经过、结果。例如《金色的鱼钩》一文，主要讲了在红军长征途中，一位炊事班长牢记指导员的嘱托，尽心尽力地照顾三个生病的小红军过草地，自己却壮烈牺牲的事。阅读写景的文章要抓住写的是什么景物？它有什么特点？按什么顺序写的？例如《草原》一文，作者按事情发展顺序描绘了内蒙古草原美丽的自然风光和浓郁的民俗风情，表达了蒙汉两族人民的深情厚谊。阅读状物的课文要抓住课文写了什么事物?从几个方面写了它的特点？怎样写的？例如《鲸》一文主要介绍了鲸的体形特点、进化过程、种类和生活习性等方面的知识。

3.悟情

悟情主要指感悟文章表达作者的情感。作者无论是写人、状物、还是叙事,思想感情一定会在文中体现出来。这也是读一篇文章最基本的要求。

（1）抓文眼，体悟文章情感

文眼就是文章中最有表现力、最能帮助读者理解整篇文章的主题思想或脉络层次的关键词句，它是整篇文章的中心和灵魂。指导学生抓住文眼，不仅可以帮助学生更好地理解文章的主要内容，把握文章重点，还能帮助学生深刻理解文本主题思想，较好地领会作者所要表达的思想感情。

 

（2）抓关键词句，品悟文章情感

文章中的关键词句是解读课文的入口，只有理解了文章中的关键词句，才可登堂入室，明白文章的主旨，达到阅读的目的。通过抓重点字词句的理解来品悟课文的情感，是一种极为有效，并被普遍使用的方法，因此，在《小学语文新课程标准》中也要求教师要培养学生能联系上下文，理解词句的意思，体会课文中关键词句表达情意的作用的能力。

（3）多渠道收集资料，感悟文章情感

课文的学习、理解往往离不开资料的补充，尤其是那些离学生年代较远的课文，要想让学生读懂它，就必须查找相关的资料，让学生清楚地了解文章的写作背景、文章中的人物和作者的基本情况。有了这些基础，学生才能顺理成章地领悟出文章的情感。

（4）联系生活实际，感悟文章情感

任何一篇好文章都融注了作者的生活感受和人生体验，只有调动自己的生活经历和生活体验来深切感受它，才能进入作者所表述的情景中，体察到作者的喜怒哀乐，领悟到作者所要表达的情感，否则，是无法领悟到其中的意义和情味的。

4.学法

学法指学习一篇文章中作者具体运用的表达方式、表现手法、修辞手法等。一篇篇课文就是学生作文的范文,我们引导学生在自学的过程中注意发现并很好的利用,读中学写,读写结合,学习作者的写作方法。

我们在钻研文本、构思教学时，要重点思考：阅读教学中如何既让学生把握文本内容、感悟文本主旨、体会表达情感，又要让学生关注领悟文本在表达方式上的特点、作用和效果。如果在阅读过程中注重引导学生感悟文本在表达方法（技巧）方面的特点、作用和效果，既有利于让学生逐步积累一些表达方面的知识，又能促进他们对文本内容的理解和感悟。这正如叶圣陶先生所指出的“语文教学所当着眼的不应只是故事的开端、发展和结尾，应是生字难句的理解和文章方法的摄取。”他还指出：“凡是学习语言文字如不着眼于形式方面，只在内容上去寻求结果是劳力多而收获少。”

例如《鸟的天堂》中第二部分是动态描写。作者运用了以静衬动，动中寓静的方法，先淡淡描写一句：“起初周围是静寂的”，为群鸟活动的“热闹”场面铺设了背景。接着，作者按照点面点的思路，从鸟形、鸟声、鸟色、鸟类和鸟的动作等方面，运用多组排比短句尽情描绘，十分形象逼真地描绘出了一种千鸟荟萃、百鸟争鸣的“热闹”场面，让人想象到群鸟生活在这样的环境中是怎样的快乐和幸福。学习这一段时，把学生的注意力放在学习表达方法上，而不是放在对内容的理解上。为了让学生将学到的知识内化，并转化为写作技巧，再指导学生仿写一只动物或一群动物。    5.拓展

拓展指学生根据一篇课文的内容和形式,或自己创作,或查找阅读相关的其他相同内容表达方式不同的文章、片段。拓展阅读可以加深学生对课文的理解，有效地辅助课堂教学，为文本的解读开启了另一扇窗。同时，能行之有效地提高学生的阅读水平。

例如人教版第十册第五组课文，是我国古代优秀作品的节选或改写，《将相和》涉及《史记·廉颇蔺相如列传》，其他三篇涉及四大名著。在前置性学习中，我给学生布置了一个阅读任务，阅读自己喜欢的与课文内容相关的原著中的其它故事，通过阅读加深自己对课文的理解。在一周的学习中，学生有的阅读原著，有的阅读改写本，不管是阅读哪种版本，都掌握了大量与课文背景有关的内容。在上课时，我先让学生把自己的阅读内容或体会在班上介绍，学生在自己阅读的基础上，再加上他人的介绍，这样就等于把课文读厚读重，自己的理解进一步提高，在课堂中不再是老师的一言堂，而是学生的主动学习，积极展示，共同探讨。在课堂上教材只是引子，话题，留有空间，学生可由此生成新的内容，使一篇变多篇，使课堂内容十分丰富生动，焕发出无限精彩。

6．质疑

“学起于思，思源于疑。”一切学问都是从“疑”开始的。质疑解疑，不仅能锻炼我们的思维能力，还能培养我们的想象力和创造力。学会质疑是前置性学习中必不可少的一环。那么，读书怎样质疑？

（1）题目质疑。文章为什么要以此为题？此题有什么好处？能否换个别的题目？这样质疑不仅能够加深对文章的理解，还能提高拟题水平，锻炼思维能力。如《老人与海鸥》能否换成《海鸥老人》？

（2）内容质疑。初读文章，整体感知时，可将头脑中的疑点直接用“是什么”、“怎么样”、“为什么”、“对吗”等疑问的形式质疑。如记叙文写的是什么内容，记叙的要素是什么；说明文说明的对象是什么，说明对象有什么特征；议论文主要针对什么问题，表达了怎样的观点等？

（3）词句质疑。对文中的重点词的意义、表达作用质疑；对关键句隐含哪些信息质疑。要特别注意文章的首句、结句、反复句、“矛盾句”、中心句。例如：《老人与海鸥》中“老人每天必来，和海鸥就像亲人一样。”中的“和”在表达上有何作用？能否换成“对”？

（4）追问质疑。即在读书时，发扬“打破砂锅问到底”的精神，一个问题接着一个问题地问下去，从中发现问题并不断求得结论。例如《荷花》一文，学生读到“白荷花在这些大圆盘之间冒出来。”时会有疑问：冒是什么意思？可以换成什么字眼？当头脑中涌现“长、钻、伸、露”等许许多多的相类似的词语时，再问自己：作者为什么要用“冒”？怎样长出来才是“冒”出来？ 于是“使劲地长”、“争先恐后地长”、“悄悄地长”等极富生命力的词语就出现在脑海里，将“冒”字形容得栩栩如生。接着，继续追问自己，你从中体会到荷花的什么心情？通过感悟，深切理解到作者不用“长”，不用“伸”，不用“钻”……就用了“冒”这个字眼。为什么？因为从“冒”字中嚼出了荷花的急切，荷花的激动，荷花的争先恐后，荷花的心花怒放。在追问中思考随之逐步深入，从而挖掘出深层次、有价值的问题。

（5）写法质疑。文章是怎样过渡照应的？首尾有何特色？各段之间有怎样的逻辑关系？记叙的顺序是怎样安排的？线索是什么？详略是怎样安排的？表达方式是怎样运用的？说明文是如何运用说明方法的？议论文运用了哪些论据？运用了哪些论证方法？

 

（三）语文前置性学习的操作策略

在语文前置性学习条件分析、目标定位、内容确定等问题研究的基础上，提炼出切实有效、操作性强的前置性学习的操作策略与方法，体现前置性学习的自主性、探究性和合作性。语文前置性学习的操作策略包括前置问题的设计、一般操作步骤、自我监控策略等。通过易于操作的策略，充分调动学生前置性学习的积极性，开展独立自主的学习，并进行有思考的交流，提出有价值的问题，发展自能读写能力，为下一环节的教学夯实基础。

1.前置问题的设计

前置问题，就是引导学生思考的方向。所以，前置问题很重要。那么，如何来设计前置问题呢？有一个很简单的方法。

让我们做一个普通的读者，不是从教师的角度，也不是从学生的角度，去阅读一篇文章。我们马上就会对这篇文章有判断：好，或者不好；什么情感打动了我们，什么思想触动了我们，什么人物感动了我们。那么，你感受最深的、打动你的，就是这篇文章的精华所在，也就是我们设计前置问题的关键所在。

我们回到阅读的原本意义上来，是欣赏文章，而不是研究文章，更不是研究语言。

例如，《咏柳》，我们为什么喜欢这首诗？因为它美的意境。那么，我们就可以这样设计问题：你喜欢这首诗吗？你觉得它好在哪里？比如《草船借箭》，最令我们印象深刻的是什么？是人物形象。好，我们就设计这样的问题：你对文中的哪个人物最有兴趣？请结合你的课外阅读，说说你对他的认识。比如《冬阳·童年·骆驼队》，让我们感动的是作者对童年生活细腻的记忆和深情的怀念，那么我们就这样设计：文章写了什么事？表现了作者怎样的情怀？你的童年生活中，有什么令你特别难忘的人和事吗？请你也写一篇关于童年的文章。

设计前置问题的原则一是能够引导学生思考，一是能够引导学生把握文章的精华。一篇文章的精华是什么呢？简单地说，就是它最打动我们的东西

2.一般操作步骤

(1)通读课文

通读课文，是前置性学习的开端，没有熟读课文这个基础，另外的环节就无从展开，学生就难以成为学习的主人、课堂的主人。一般来说，这一环节要求读课文三到五遍，读准字音，读通课文，标出段落。

(2)自学生字词

通过查字典和联系上下文学习生字词，并理解意思。容易读错的生字，就多拼读几遍；容易写错的生字，就数数共几画，写写笔顺；容易混淆的生字，用形近字进行辨析；有关键的、难以理解的词语，就查查意思。同时，标划重点词（课文中反复再现的词，对表达中心起关键作用的词）、重点句（含义深刻的句子及不甚理解的句子，文笔优美的句子）。

 (3)了解文章结构，概括主要内容

了解文章结构可以理清文章层次和表达顺序，从整体上把握文章的表达特点。如果一篇课文的写作顺序非常明显，就可以以填空形式让学生思考课文先写什么，再写什么，然后写什么，最后写什么，点明课文的写作顺序；如果一篇课文的课题已经揭示了课文的主要事件，就可以让学生围绕课题扩展的方法来概括课文主要内容；课文的写作方法非常有特色，还可以把领会写作方法设计到前置性学习中。

 (4)提出疑难问题

学生新接触一篇课文，不明白的地方肯定很多。因为太多不懂的地方了，反而不知道究竟该提什么问题。这步前置性学习，可以让学生进一步思考课文的内容，提出真正有价值的问题。这样，上课时也就有了学生自己要突破的难点了，听课也会更加有效率。

(5)查阅背景资料

这包括了解作者和了解课文的写作时代背景。作者特殊的生活经历，让他有了与众不同的体验，这些体验或多或少会在课文中表现出来。对作者一点儿都不了解，就很难体会其中的精髓。一些课文，有特定的写作背景，要放到那个特定的背景下才能很好的理解。学生了解课文的写作时代背景，能更深入地理解课文，理解作者隐藏在字里行间的，只可意会而不可言传的感情。

(6)文本解读

运用三步阅读法：第一，用生活解读文本，再现文本生活原景；第二，用文本拓展生活，学习积累文中的知识；第三，让文本服务生活，体会作者态度与情感。

3.自我监控策略

自我监控是元认知的重要组成部分。元认知是对认知的认知，是美国心理学家弗拉维尔提出的。元认知包括三部分：（1）元认知识；（2）元认知体验；（3）元认知监控；元认知的核心是元认知监控。也就是说，学生的学习活动并不仅仅是对学习材料的识别、加工和理解的认知过程，而且也是一个对该过程进行积极监控，调节的元认知过程。它表现了学生在学习上的独立性、主动性、自觉性、责任感和自信心。所以培养学生元认知能力是保证学生更好地开展前置性学习的关键。

怎样使前置性学习真正成为学生自觉的行为呢？还应有自我监控的过程。自我提问是元认知监控的常用方法，在前置性学习中让学生按照自我提问单提醒自己。

（1）我学会了课文中生字新词了吗？用上了哪些理解词语的方法？

（2）我试着给文章分段了吗？了解主要内容了吗？

（3）我画出了文中的重点词、句、段了吗？

（4）我画出了不懂的词、句、段了吗？我从课题中提出问题读书了吗？我把提出的问题（不懂的地方）努力地尝试解决了吗？我是不是把不懂的地方给落下了？

（5）我的前置性学习做全了吗？

学习任务检查式的自我提问比较简单易行，但只能检查前置性学习完成的数量。如果想提高前置性学习的质量，就要让学生在阅读中自己发现问题、提出问题、自己解决问题。要想自己提出问题并非易事，非老老实实、认认真真地读书不可。教师要教给学生提问题的方法：

（1）从音、形、义提问。

（2）抓住关键语句在难点和重点处提问。

（3）联系上下文在课文空白平淡处提问。

（4）由人物的言行动作去推测人物内心提问。

（5）抓住反常现象及矛盾之处提问。

（6）从课文题目或结尾处提问。

（7）联系生活实际或有关知识提问。

（8）从文章写作特点或比较优劣处提问。

   例如，学习《跳水》一课时，学生在前置性学习中提出了（1）课文题目叫《跳水》，写谁跳水？在哪里跳水？为什么要跳水？结果怎样？（2）什么是“甲板”、“桅杆”？（3）“放肆”是什么意思？猴子为什么放肆起来？（4）“哭笑不得”“眼巴巴”是什么意思？孩子为什么哭笑不得？（5）孩子为什么非要拿到那顶不值钱的帽子？（（6）“失足”是什么意思？为什么孩子在横木上难以转身？（7）船长用枪威逼孩子跳水是不是目前唯一可行的最佳办法？（8）“40秒钟”的时间很短，为什么大家觉得太长了？（9）孩子被救上来后，船长、水手、孩子分别会说些什么？（10）课文为什么要用“跳水”作题目？（11）读了这个故事，我有什么体会？

通过自我发问式的自我监控，学生的注意力始终在思考解决问题上，自然也就提高了前置性学习的效率。

（四）语文前置性学习的作业设计

以往的作业布置都是学生巩固知识, 提高能力的重要环节, 是教师检查教学效果, 改进教学的重要依据。前置性学习的作业是教师将学习内容以浅显、要点的形式布置，引导学生怎样去预习，怎样做好“先学”，怎样进行组内的知识融合，这类作业是为新课做预备，做铺垫、做指引的，对学生的预习、“先学”有导向作用。因此，前置作业合理与否，科学与否不仅关系到课堂的质量和容量，也关系到能否让学生养成良好的学习习惯和与人合作的习惯。语文前置性学习可以布置哪些作业？用怎样的练习形式？不同类型的课文的语文前置性作业如何布置？……这些都要根据课文的特点和教学的目标来设计。

1．语文前置性作业设计的要求

（1）内容多元：紧贴新授课文本的内容（尤其是亮点）及引出的话题（包括作者简介、作品的时代背景、文本主题的感悟等）。

（2）形式多样：设计前置性作业时应根据具体文本和本班的学生情况而定，不应有固定的格式。问答形式、表格形式、感悟形式皆可，不应该局限学生的思维。前置性作业可以布置在书本上完成，也可以写在练习本上。只要每次的前置性作业的设计能围绕教学目标就行。

（3）操作简便：设计的难易度要符合学生的学习水平和能力，要求要明确详尽，可操作性强，同时给学生较充足的时间。

（4）评价及时：一般布置的第二天就要及时收缴、评价。

2．语文前置性作业设计的框架

（1）识记：通过认读、看拼音写词语、说近义词反义词、摘抄、根据意思写词语、辨析词语的感情色彩、写句子等多种形式检查识记生字词掌握情况。摘抄或背诵优美词句或段落。

（2）理解：说说文章的写作顺序，概括文本主要内容，归纳文本所用的主要表达方式，回答文本后面提出的问题，培养学生领悟、概括文章主题的能力，并学习表现主题的方法。

（3）质疑：提出阅读过程中不理解的不确定的有疑惑的问题，自己先思考，形成自己的想法，确实找不到思路的问题要记录下来，为课堂学习作好铺垫。

（4）拓展：搜集与文本相关的资料，了解作者的生活背景及代表作，拓宽阅读视野，并以续写、改写、随笔感悟等形式引导学生和文本对话。

如《呼风唤雨的新世纪》一课的前置作业：

 

 

 

 

 

 

 

 

这样的作业设计照顾了不同层面的学生，由于孩子们的语文基础不一样，在完成作业时对课文中的内容知识点的掌握和理解也不一样。不强求学生去完成一定的量，知道多少是多少，让学生“各有说法”，让不同层次的学生都“有话可说”，学生就不会产生厌倦。能够调动学生主动学习的积极性，达到完成前置性作业的实效性。

3．语文前置性作业设计的原则

（1）适度性原则

设计前置性作业时，教师应关注好题量和难易两个维度。前置性作业的题量不宜过多。在作业难易的选择上，不能搞“一刀切”，教师必须坚持“面向全体”，更要遵循“低入”的原则，降低起点迎学生，让每个学生都能在作业中获得成功体验。如有必要，教师可根据教学内容和具体学情布置层次分明、结构合理的前置性作业，分必做、选做两类，体现出一定的坡度和层次性，给学生一个选择的范围，充分调动各层次学生的学习积极性。

（2）指向性原则

在备课时，教师应把前置性作业也纳入其中。前置性作业内容的选择不是漫无目标的，应该具有明确的指向性，必须与下节课的学习目标紧密相关，或者体现下一课时的大概思路，或者展示下一课时的重点甚至难点。这样设计主要是为了便于学生提前感知下一课时的主要学习内容，也便于教师了解学情，及时调整教学策略和内容深度。

（3）趣味性原则

兴趣是最好的老师，有效的前置性作业一定是具有吸引力的，作业能激发起多少兴趣，学生就能发挥多少的学习主观性。教师设计前置性作业时充分考虑学生的认知水平和心理特点，做到形式多样，突出趣味，以提高学生完成作业的积极性。

（五）语文前置性学习的评价方法

前置性学习的重点是培养学生良好的学习习惯，而这种习惯的培养，既包括前置性作业的科学合理的设计，更需要科学合理有效的评价跟进，使前置性学习与课堂教学有效结合，激励学生产生自主学习的持久动力，最终形成有效学习的良好习惯，提高学习效率。在评价方式上，语文前置性学习的评价一般包括自评、组评与师评三个方面。在评价方法上，可采用争章式评价、积分式评价、笑脸式评价等等。在评价内容上，不仅要关注前置性学习的效果，还要关注其前置性学习的态度、习惯，以促使学生养成前置性学习的习惯，提高自主学习的能力。

1.自我评价

前置性学习的自评主要体现在学生完成前置性作业时的自我评价，在课前进行，主要通过星级作业设计来实现。星级作业的设计根据维果斯基最近发展区的理论，考虑到学生间的差异，让学生自主选择自己的作业，跳一跳都能摘到属于自己的“苹果”，体验到学习的乐趣和成功的愉悦。布置作业时采用分层设计：第一层次的要求是基础底线，是起码的要求，内容一般包括熟读课文和识记生字，设置2颗星；第二层次的要求是理解相关生字词，了解课文大意，即弄明白课文主要讲了一件什么事，主要进行理解与概括能力的培养与训练，设置3颗星；第三层次是我弄懂了哪些问题，写下自己的心得体会，还有哪些不明白的地方，圈点批注尝试解决，是学有余力的学生在预习中进行独立的思考。是发现问题、解决问题、并学会质疑、提升能力的过程，有一定的难度，设置5颗星。学生根据自己的实际水平，自主选择适合自己的作业，使他们按既定的目标和标准，对自己的学习进行自我检测，并且客观公正地给自己作出正确的评价，是学生自我完善的“催化剂”。

2.小组评价

“激励才能产生动力”，根据学生年龄特点与心理特点，每个孩子心灵深处都需要得到别人的肯定，才能激发持久的自主学习的动力。因此来自老师和同伴的评价在前置性学习起着更为有效的作用。由于班级学生的人数多，单凭教师评价不可能面面俱到，必然会出现许多疏忽之处。而小组评价中，由语文组长主持,通过全组讨论,给予学生适当评价，这既减轻了教师的负担,又确保了全员参与，增加了评价的效度。我在教学实践体会到，前置性作业的最有效评价中小组评价体现了其独有的评价效果，点面结合，合理高效。这对于锻炼学生能力，让他们在实践中成长非常有益。

例如，对于熟读课文的这一前置学习要求，学生学习的程度肯定是参差不齐的，好学生读了又读，能达到准确熟练的程度，中等学生也会进行朗读，但朗读的质量与熟练程度比优等生会有一定差距，对于学困生则会又次之。而课堂上的集体交流与汇总往往会花费很多时间，牵扯师生很多精力，在这种情况下，采用小组评价，学生分小组在组内由组长安排每个人读课文的一部分，其余同学做评委，这样既能很快的检查出每个学生读课文的情况，又能促使每个学生认真听读，参与组内评价，并且小范围内的听读学生容易集中精力，不管是读的同学还是听的同学都会注意力集中，对学生进一步熟悉了解课文也有很大帮助，是一次非常有效的课内阅读。对学生组内朗读情况可以采用小组评价表的形式，也可以采用当堂汇报的形式，汇报每组中读的最好的同学，读得最有进步的同学，间或也可以回报没有学习的同学或者学习效果不太好的同学，教师根据情况掌控，主要根据预习作业的难易程度确定采用激励评价或者批评性评价，这种当堂性的小组检查汇报对那些积极预习的同学是一种很大的鼓励，对那些没有好好阅读的同学也有很好的督促激励作用。对小组评出读得好的同学，可以当堂展示朗读精彩部分，全班范围内进行评价，在评价的过程中教师进行方法的指导，使学生学会朗读，乐于朗读，并激发独立朗读的愿望，以促进前置性学习中朗读的效率。

对于理解性的前置学习内容，可以通过再次小组交流的形式，让学生说说自己理解了哪些词语、句子，自己使用什么办法学会了这些内容，让学生在交流中感受学习方法的多样性，学习渠道的多维性，对一些好的学习方法进行交叉渗透，在小组交流中评出本组预习小明星，推选最有价值的预习问题参加全班范围内的交流。这样，在小组内能解决的问题小组内解决，通过评选组内有价值的问题培养学生筛选问题的能力，积极质疑的能力。这样，学生在进行集体交流时就避免重复无效的问题，避免课堂被无效问题牵着鼻子走的情况。也便于教师全面掌控学生预习中的疑问，更好的以学定教，掌控课堂，做好引领者与调控者。

在学生具有初步的评价经验后，教师可根据教学内容的不同，灵活确定预习内容的检查评价，或者偏重于朗读课文，或偏重于发现问题，或偏重于词句理解，或偏重于方法交流，使课前预习的小组评价点面结合，起到激发学生参与兴趣，树立学生学习信心的良好激励作用。

通过小组交流评价，学生参与课堂评价的机会大大增加了，对前置性作业的多层次检查评价涵盖的范围更广，评价的内容更全面，更重要的是，小组评价能够帮助教师用最短的时间了解最多的学情，掌控最全面的授课基础，使后面的教学能够有的放矢，因材施教。当评价能够渗透到学生学习的方方面面时，这种评价无疑是最有效的。充分发挥了学生的主动性，让每个学生都积极参与，并充分发挥学生的自主意识，让他们懂得如何正确地评价自己，养成自我反思，自我教育的习惯。

3.教师评价

小学高段学生心理发育尚不成熟，需要教师的肯定和中肯、客观的评价。前置性学习是否有效，关键还在于课堂学习中的教师及时反馈与评价。教师的评价在一定的高度引领整个课堂教学，但往往由于时间和精力的关系不能够全面进行。因此教师的评价主要体现在作业的批阅与评价引领方面，往往与小组评价相结合，相得益彰。例如，对于生字词的学习情况因为可以通过纸质性检查进行评价，所以这一项预习作业可以通过课前小测来进行，课堂一开始用三至五分钟时间听写生字词，教师抽样批阅部分学生试卷，了解学生掌握情况，并对错误比较集中的字词进行当堂强化纠正与训练，也可以课后全面批改，掌控学生学习字词情况，对学生作出全班范围内的评价。在检查学生各项预习作业时可以采用以点带面的方法抽查等等。在小组评价中，教师可以根据各组学生的不同情况灵活调节，充分激趣，激励他们互相团结、合作，互相帮助。还可以对某些个别同学给予真诚的评价，无论是表扬还是批评，都要发自内心，牢牢抓住孩子们的心弦，将他们吸引到课堂之中。由于及时得到教师的引领，学生的目标就更为明确，评价也不会偏离方向。

对前置性学习的评价，也可以在课堂学习、交流的过程中体现出来，对于学生的回答，教师及时给予点评、肯定，告诉他，“你的前置性学习准备充分，提高了课堂学习效率” ，学生体会到认真完成前置性作业的好处，自然就会认真去对待这件事了。

评价的目的是为了全面的了解学生的学习历程，激励学生的学习和改进教师的教学。评价作为学生再学习的一种动力，将会激励学生向下一个目标努力，对进一步学习充满信心。

七、研究的成效

通过两年的实践研究，语文课堂教学实现了从被动、机械、封闭的学习方式到主动发现、合作互动的学习方式的转变，实现了自能阅读、自由表达的目标，学生真正成为语文学习的主人。“前置性学习”成为语文教学中必不可少的一个教学环节，学生带着阅读思考和疑问来上课，课堂教学变得生机盎然。概括起来讲，研究成效主要体现在以下几个方面。

（一）促进了学生良好的自主学习品质的形成

1、学生的语文学习兴趣浓厚了

“兴趣是最好的老师”，“兴趣是学习的内驱力”。在语文前置性学习中，学生不是消极地接受、索取意义，而是积极主动地发现、构建意义，甚至创造意义。这样就激发了学生的学习动机，增强了学生学习的内驱力。以往语文教学中的前置性学习被预习所代替，学生往往是读五遍课文，弄懂生字词语的意思，概括一下课文的主要内容等，模式化预习的结果是僵化了学生的思维，淡化了学生的学习兴趣，最终陷入应付老师检查的尴尬境地。学生学习的自主性根本得不到体现，这样不利于学生学习兴趣的提高，学习能力的发展。

开展前置性学习，学生的主动性增强，阅读热情高涨，思维活跃，能主动感受文本的丰富情感、生动情趣、丰满形象和优美语言，阅读兴趣非常浓厚。研究前后，我们对六（4）班学生的语文学习兴趣进行了调查，并进行了X²检验（见表1）。结果正如我们所想，学生的语文学习兴趣明显增强。

表1：研究前后六（4）班学生语文学习兴趣统计表

	很感兴趣	比较感兴趣	兴趣一般	不感兴趣	总人数
研究前	3	10	23	14	50
研究后	9	19	19	3	50
总人数	12	29	42	17	100

X²=13.30> X²₍₃₎0.01=11.34

说明:在0.01水平上,研究前后六(4)班学生语文学习兴趣有非常显著的差异,研究后学生的语文学习兴趣强于研究前。

 

2、学生的自主阅读能力增强了

自主阅读能力的形成很大程度要靠学生的自我体验、自我领悟。在前置性学习中，学生是学习的主体，能充分地进行自我体验、自我感悟、自主思考，在学生体验、感悟和思考的过程中，学生的个性化阅读思维、观察能力、分析能力、概括能力等方面的素质得到了有效的锻炼，久而久之，自主阅读能力明显增强。自主阅读能力不只是表现在对语文内容的理解和掌握上，更重要的是能迁移到自己的生活中去，能够独立的阅读并理解适合他们阅读的读物。自研究以来，我班学生的课外阅读热情有增无减，课外阅读量逐年递增，五、六年级两年的人均阅读总量是1950万字，远远超过了课程标准规定的小学阶段145万字，中学260万字的阅读要求。（见表2）

表2：研究期间六（4）班学生课外阅读量分布表

字数	3000万以上	2000—2999万	1000—1999万	400—999万	145—399万
人数	10	7	13	12	8

 

阅读量的增加又促进了学生自主阅读能力的提高，在2012年下学期的毕业班学生阅读竞赛中，我班成绩名列年级前茅。（见表3）

表3：2012年下学期阅读竞赛获奖人数统计表

	一等奖	二等奖	三等奖	合计
六（1）班	1	4	5	10
六（2）班	3	4	5	12
六（3）班	4	3	4	11
六（4）班	4	6	5	15
六（5）班	2	5	6	13
六（6）班	1	3	5	9

3、学生养成了良好的自主学习的习惯

前置性学习的重点是学生自主学习习惯的培养。在老师的引导下，学生独立接触文本尝试自主学习，大胆发表自己的独特感受、体验和理解，进行听说读写等语言运用的训练。在这个过程中，他们习得了自主学习语文的方法，养成了自主学习语文的习惯。

研究后，我开展了学生自主学习习惯的问卷调查，列举了语文自主学习中15项习惯，对每一位学生的养成情况进行统计研究，并且强调至少已坚持一年以上才称得上习惯，通过学生自评，同学互评，家长教师核实，比较客观地反映了学生的实际情况，具有较高的可信度。调查结果（见表4）表明多数学生已养成良好的自主学习习惯。

表4：六（4）班学生语文自主学习习惯养成分布表

项数	8	9	10	11	12	13	14	15
人数	3	7	4	6	7	7	9	7

（二）推进了小学高段语文课堂教学的改革

1、完善了语文前置性学习的理论

自新课程实施以来，各学科在课堂教学中开展了自主学习的研究与实践，形成了各学科自主学习的理论，为学生学习方式的转变做出了贡献。然而，前置性学习不同于自主学习，前者是课堂教学中必不可少的一个教学环节，后者是学生的一种学习方式。把语文前置性学习作为语文教学的一个环节来研究，必然涉及到学习的内容、方法、方式、呈现等。因而，它具有一套相对完整和独立的系统理论。本课题的研究，借鉴吸收了同类研究成果，通过自己的思考、实践，又突破前人的研究成果，站在巨人肩膀上进行创新，形成了一套比较完善的小学高段语文前置性学习的教学理论，提高了学生的自学能力，实现语文教学的高效课堂。

2、提升了语文课堂教学的质量

在语文学习的过程中，学生对知识的掌握实际上是一个感知、经验、感悟、内化和外化的过程。就阅读和写作教学来说，它就包含有多种心理因素体验的复杂的心智活动。在前置性学习中，有了主体体验性的参与，学生的情感与知识交融，达到物我统一，因而就能真正学到知识。通过前置性学习，学生带着问题和思考进入下一环节的学习，思维处于愤悱状态，学习指向性明确，大大提高了课堂教学的质量。

语文课堂教学质量的提高，主要体现在学生语文学习能力的发展上。在2012学年下学期期末学生语文学习能力检测后，我们对研究对象和比较对象的语文学习能力进行Z检验（见表5），发现列为研究对象的六（4）班学生的整体语文学习能力明显高于比较班，差异显著。

 

表3：研究前后六（4）班与六（6）班语文学习能力检测结果对照表

	人数	研究前的X和σX		研究后的X和σX
研究班 六（4）班	n1=50	X1=92.7	σX1=5.47	X3=91.4	σX3=5.96
比较班 六（6）班	n2=50	X2=92.6	σX2=4.98	X4=88.8	σX4=7.12

研究前    Z=0.0956< Z0.05=1.96

∴P>0.05

因此，研究前六（4）班与六（6）班学生的整体语文学习能力检测结果差异不够显著，即他们的基础相当。

研究后    Z=1.900> Z0.05=1.98

∴P<0.05

因此，研究前六（4）班与六（6）班学生的整体语文学习能力检测结果在显著水平检验上存在差异，研究班六（4）班学生的整体语文学习能力检测结果高于比较班六（6）班。

3、焕发了语文教学的生命活力

反观传统语文教学，我们常常陷入繁琐的分析、提问之中，陷入大量的机械、重复的字、词、句、段的训练，学生学得被动、枯燥、乏味。这种在教师的设计下开展的学习，犹如婴儿接受母亲咀嚼过的喂食，享受不到原滋原味，缺乏对文本的体验和感悟。开展前置性学习之后，学生直接与文本对话，对文本的体验和感悟代替了这种繁琐的分析和机械的训练，学生阅读的兴趣和动力增强了，变“要我读”为“我要读”，学生的情感性、自主性和创造性得到充分的发展，语文课堂教学焕发出生命活力。

（三）促进了教师素质的全面提升

1.转变了教师的教学理念

语文前置性学习，使教师们树立了生本教育观，始终把学生第一的思想装在心中。因而，在课堂教学中能有效落实学生的主体地位。同时，改变以往语文教学“重感悟，轻实践；重训练，轻运用”的现状，把学习语言文字运用摆在首位，开展听说读写等语文实践活动，充分发挥学生学习的主动性和创造性，使学生在丰富多彩的语言实践中习得语文能力。

2.提高了教师的教学水平

在教学研究中，我们遵循前置性学习的教学规律，认真钻研，收集资料，扩大对教材内容知识的掌握，准确把握教学要求，设计前置性作业，有效的引导学生开展前置性学习，并进行观察、分析、总结、反思，提高自己指导学生前置性学习的能力，不断提升学生前置性学习的质量。在前置性学习的课堂研讨活动中，我们通过相互之间的听课、磨课、赛课，逐渐把握了前置性学习的本质，教学水平有了很大提高。前置性学习目标的确定、内容的选择和相应实施策略的运用，增强了教师对前置性学习的驾驭能力。理论的学习、专家的指点和不断地反思研究，使前置性学习过程更趋科学化、最优化。

3.增强了教师的科研能力

课题组老师通过参与研究实践，在不断地学习、实践、总结、反思中，体验到成功的喜悦，科研兴趣提高了，科研能力增强了。金军勇老师还被评为全国阅读教育先进工作者、婺城区教科研先进个人。张旭霞老师被评为金华市先进教育工作者。研究期间，金军勇老师的论文分别在《教学月刊》、《新课程导学》上发表，2篇获金华市论文评比一等奖，1篇获市二等奖。张旭霞老师有2篇论文获金华市一等奖。

八、问题与展望

在小学高段语文前置性学习中，不同课型的前置性学习是不相同的，这主要体现在学习内容和学习方法上。我们研究阅读教学居多，研究习作教学较少，而口语交际教学、综合性学习等还未研究。这些课型的前置性学习有何异同？我们该如何引导孩子开展这些课型的前置性学习呢？还有待我们进一步深入研究。

 

 

 

 

 

 

 

主要参考文献：

1.庞维国，《自主学习学与教的原理和策略》，华东师范大学出版社，2003年 7月版

2.郭思乐，《生本教育理论及实践的思考》，《人民教育》，2009年15-16期

3.董洪亮，《新课程教学组织策略与技术》，教育科学出版社，2004年6月版

4.皮连生，《学与教的心理学》，浙江教育出版社，2004年8月版

5.孙宏安，《自主学习的理论与实践》，开明出版社，2003年12月版

6.张春兴，《教育心理学》，浙江教育出版社，1998年5月版